Este artículo tiene el propósito, al igual que el de otros autores (Lowenfeld, Pisckford, Erikson, Kalff, Eickhoff) animar a todas aquellas personas que aún no han empleado el arenero (“sandplay” o “caja de arena”) para que lo prueben como auxiliar terapéutico en sus sesiones, independientemente del enfoque teórico con el cual trabajen. En este artículo se hace constante referencia al trabajo referido por psiquiatras, terapeutas y psicólogos desde la perspectiva de Carl Jung, sin embargo no se profundiza en esta óptica de trabajo, ya que la autora de este artículo tiene formación en la psicoterapia gestalt y respeta y dignifica las diferentes orientaciones de trabajo en el consultorio. Cada terapeuta, independientemente desde la óptica con la que trabaje, deberá asumir la responsabilidad ética y profesional, de adaptar este trabajo con arenero, siempre resultando en beneficio para el paciente, con el sensible cuidado de hacer interpretaciones a los simbolismos que el paciente no ha referido de manera especial. Sandplay” es el método que utilizo en terapia tanto con niños como con adultos para acceder a los contenidos del inconsciente. Como su nombre lo sugiere, consiste en jugar en una caja de madera especialmente proporcionada... Se ofrece así mismo la arena seca y húmeda…un número de pequeñas figuras con las cuales ellos dan realización formal a sus mundos internos. Las figuras que pueden elegir deben ofrecer de la manera más completa posible, una muestra representativa de todos los seres animados e inanimados que podemos encontrar en el mundo externo así como en el mundo imaginativo interno..." (Kalff, Dora. Journal of Sandplay Therapy, Volumen 1, No. 1, 1991). Antecedentes El arenero surgió en 1911 cuando H.G. Wells al publicar su libro “Juegos en el suelo”, criticaba a los fabricantes de juguetes, especialmente a los que produjeron los bloques de construcción, por su falta de imaginación y tacto para ofrecer a los niños -en este caso sus hijos- un material atractivo, adecuado y promotor de la fantasía. Equipado con pequeñas figuras de madera, papel y miniaturas de personas y animales, él y sus hijos se involucraban en un juego en donde había que construir ciudades y también islas maravillosas; pasaban largas horas moviéndolos de un lado a otro y representando escenas de la vida cotidiana y del producto de la fantasía de cada uno de ellos. Wells promovía y honraba la actividad de la imaginación creativa en los juguetes que podían simular dar vida a situaciones. Inspirada en este artículo, Margaret Lowenfeld [1] , quien empezó a trabajar en el tratamiento psiquiátrico de niños, comenzó a recolectar materiales de diferentes características guardándolos en la “caja maravillosa” una caja que los mismos niños abrían para escoger lo que querían trabajar. En 1929 cambió su clínica a nuevas instalaciones y agregó nuevas características al cuarto de juego, entre éstas se encontraban dos charolas de zinc, una llena de arena y otra de agua (que aunque no fue la primera vez que se incluían este tipo de materiales en el consultorio de un terapeuta, lo que siguió fue sobresaliente). Consiguió objetos, gente común en miniatura, cajitas de cerillos, palitos pintados de diferentes colores, acomodados en una bandeja a la que los niños llamaban “el mundo”. En el primer mes un niño usaba todas las combinaciones de objetos en la charola con arena y en menos de dos meses ya se podía escribir notas sobre lo que se observaba en estos “mundos”. Una nueva técnica espontánea, creada por los niños, se estaba desarrollando. Lowenfeld se propuso encontrar un método que por sí mismo fuera suficiente e instantáneamente atractivo para que los niños pudieran comunicar a sí mismos y al observador, su propia experiencia interior. Los elementos básicos de la técnica del “mundo” de Lowenfeld, han permanecido desde 1929, éstos son la imaginación activa con arena, usando algunos objetos, circunscritos en el espacio mismo del arenero (el contenedor, caja o bandeja) y en presencia del terapeuta. Aunque el primer artículo escrito por Lowenfeld apareció en 1939, ya daba con anterioridad conferencias y demostraciones en congresos internacionales desde 1937; allí acudió una analista de niños suiza, Dora Kalff. Jung presenció cómo en una conferencia se representaron “dos mundos”, se interesó en este trabajo. Posteriormente Kalff reconoció que debía hacer este método propio y fue a Londres a estudiar con Lowenfeld en 1956. Regresó a Zurich, a supervisarse con Carl y Emma Jung, responsables de su entrenamiento analítico y su carrera. Kalff dio como nombre a este método “el arenero”. En 1962, presentó en un congreso un artículo, que tuvo un gran impacto; también impartió cursos al respecto en San Francisco. Reconoce que Lowenfeld: “entendió completamente el mundo del niño y creó, con una gran intuición, el método que le permitirá construir su mundo en el arenero”. Al mismo tiempo Melanie Klein introdujo la importancia del juego en la terapia con niños, influyó en Winnicott, quien a su vez impactó en Fordham (psicólogo infantil londinense). El trabajo kleiniano del desarrollo asimismo llamó la atención a Erikson, quien aportó al juego preadolescente y al arenero una construcción de teorías significativas. Tanto Erikson como Lowenfeld, se aproximaron al método de una manera empírica para ver a dónde los llevaría. Para Erikson significó una formulación del psicoanálisis de mujeres, completamente nueva; para Lowenfeld fue un entendimiento sistemático del pensamiento de los niños. Charlotte Bühler era admirada por Lowenfeld por sus métodos de observación a infantes. Se interesó mucho en la construcción de los mundos e investigó para emplear este método como diagnóstico, en diferentes culturas, nombrado “la villita” (el contacto entre ambas fue interrumpido por la segunda guerra mundial), y en 1950 el desarrollo que ambas habían hecho por su lado cada una, ya difería muchísimo. El arenero se usó para trabajo con adolescentes y niños, sin embargo Lowenfeld (1979) opinaba que este método podía usarse para personas de cualquier edad. DESCRIPCIÓN El arenero inicialmente se ha sugerido como una caja de madera, que se puede mandar a hacer con tapa; sus medidas aproximadas pueden ser 70x50x7cm. Sin embargo en la experiencia personal he usado areneros de muchos tipos: de barro redondo y pequeño, mediano cuadrado, el que me ha sido más funcional es uno rectangular que tiene rueditas, es muy práctico y puedo moverlo con facilidad. Uno de los puntos importantes es que la altura sea adecuada para que un niño menor pueda asomarse y manejar con facilidad las figuras. En cuanto a las figuras es importante intentar conseguir la mayor variedad posible, entre las que se encuentran:  Animales: salvajes, de bosque, domésticos, prehistóricos, de granja, fantásticos, de mar, aves, insectos, reptiles; familias de ellos. Mitad humano (centauros, sirenas), de diferentes tamaños. Monstruos: grandes y pequeños Alimentos, utensilios para ellos. Figuras de la fantasía: brujas y magos, príncipes y princesas, reyes y reinas, magos, figuras de cuentos de hadas y de historietas, míticos. Plantas: árboles (secos y frondosos), flores, algas marinas, cactus (es bueno tener un “árbol especial” que pueda simbolizar el árbol de la vida.) Rocas, cáscaras y fósiles. Montañas, cuevas, volcanes. Edificios: castillos, casas, iglúes, puentes, escuelas, templos, muebles de todo tipo. Barreras: cercas, muros, paredes. Vehículos: coches de policía, ambulancia, de bomberos, carro-tanque, barcos, aviones, cohetes, camionetas, camiones de ciudad y escuela, motos, barcos. Gente: familias multiculturales, ancianos, adultos, adolescentes, niños, bebés, operarios, mujeres embarazadas (Pintar las figuras si no se puede encontrar una buena gama de colores de piel.) Figuras de diversas religiones: dioses, diosas, objetos brillantes, espejos, sacerdotes, santos, monjas, altares, ángeles, velas, mandalas, budas, shamanes, esqueletos. Personajes históricos: soldados, caballeros, vaqueros, indios, piratas Varios: mármoles, joyas, estrellas, copos de nieve, paños, plumas, arcilla, huesos, esferas, conchas, maderas, perlas, piedras. Elementos de la tierra, del aire, del fuego y del agua, reales y simbólicos: De tierra: cuevas, niveladoras, palas miniatura, mineros, árboles. De agua: lagos y ríos de cerámica, tela azul, barcos, buzos, vida de mar, cascadas. De fuego: chimeneas, estufas, tela roja, velas, antorchas, fogatas, círculos de fuego, volcanes. Del aire: molinos de viento, barcos de vela, pájaros en vuelo, sol, luna, estrellas, etc. Arquetipos: el niño, el héroe, la gran madre (buena y mala), viejo hombre sabio, muchacho eterno, padres divinos y figuras de la sombra. Lowenfeld incluía profesiones: panadero, ciclista, policía, maestros, bomberos, etc., con la idea de que un niño pudiera representar su mundo real, teniendo a la mano gente común, y también fantástico. El niño escoge y acomoda en la arena cualquier figura o varias de ellas. “La estampa (representación, cuadro, figura, pintura) en la arena que crea el niño puede ser entendida como una representación en tercera dimensión de algunos aspectos de su situación emocional. Un problema inconsciente es exteriorizado a través del juego en el arenero, justo como un drama; el conflicto es transportado desde el mundo interior al mundo exterior y se hace visible. Este juego de fantasías tiene influencia en la dinámica del inconsciente del niño y entonces afecta su mente” (Kalff: Arenero, un camino a la mente). IMPLICACIONES DE JUGAR CON LA ARENA Polaridades. Desde la perspectiva de Jung, cuando un cliente empieza a construir su mundo, se somete a sí mismo a la ley de la psique que conduce a la unión de los opuestos. Por las características específicas del Juego con la Caja de Arena, parece ser en sí mismo un mediador entre los polos de lo visible y lo invisible. Otra polaridad importante y obvia en este Juego es aquella entre el cuerpo y la mente. La imagen se forma físicamente en la arena de tal manera que podemos decir que el contenido interno encuentra una forma concreta. Puesto que las figuras utilizadas en la Caja de Arena son hechas en el mundo material, un contenido inconsciente es inmediatamente transformado en el mundo consciente, dándole al paciente, de este modo, la oportunidad de experimentar las cualidades de la transformación. Espacio libre y protector. La tarea del terapeuta es crear tal espacio, un espacio en el cual el paciente se sienta completamente libre y aceptado, protegido por el terapeuta, quien debe reconocer las limitaciones del paciente. En esta situación protectora, el proceso analítico progresa hacia la unión de los opuestos, a través del acto de jugar. Expresión del sí mismo. El acto de jugar en la arena permite al paciente acercarse a su propia totalidad. En cierto momento el paciente, a través de este juego, penetra hacia lo que podemos reconocer como una expresión del Sí-mismo. Trascendencia. Con la expresión del sí-mismo se logra una situación psíquica de paz interior que conduce a un profundo movimiento, a experiencias profundas y al contacto con la esfera de lo trascendental o espiritual. Energías. En las imágenes de arena que siguen, expresadas en primer lugar en un nivel primitivo, aparecen escenas del mundo vegetal y animal. En los primeros planos encontramos agua y fuego. Los pacientes experimentan un encuentro con los más bajos niveles del cuerpo. Al mismo tiempo, encontramos la emergencia de elementos contra-sexuales o imágenes del alma de la personalidad: en el hombre, el aspecto de lo femenino creativo llamado ánima; en la mujer, el aspecto del logos masculino llamado ánimus. Estas son nuevas fuerzas creativas que comienzan a tener un efecto. En este momento, los aspectos más oscuros que permanecen ocultos y que pertenecen a la esfera de los instintos y los impulsos son representados en imágenes de arena. La comprensión de estas fuerzas lleva a su confrontación y, en otro nivel, a la transformación de estas energías. Con la ayuda del despertar de la creatividad se le da a la vida una nueva dirección. Arquetipos. Del niño: “imaginación activa”, una actividad que facilita el proceso de individuación. Jung consideraba que esta clase de juego difícilmente puede ser llamado “juego”, es claramente ritual y tiene cierto dejo de religiosidad. En tal “juego” los niños están respondiendo a los remotos impulsos que movieron al hombre en tiempos inmemorables a buscar comunicación con el espíritu del mundo, con el reino de los ancestros. Componentes psíquicos arcaicos entran en la psique individual (sin que la tradición tenga relación directa). Hacer una representación simbólica valiosa permite ganar una renovada seguridad y la satisfacción de poseer algo que nadie podría alcanzar… un secreto inviolable el cual nunca podría ser traicionado, pues la seguridad de mi vida dependía de ello. Jung cuenta una anécdota personal haciendo referencia a unas reliquias que había guardado desde pequeño, una regla con una figurita de hombre tallada. “Cuando era un niño yo realizaba este ritual justamente como había visto que era realizado por los nativos de África; ellos primero actúan pero no saben lo que están haciendo. Sólo mucho después es que ellos reflexionaban sobre lo que habían hecho”. El juego es un principio ordenador en la vida. Tiene orígenes pre-humanos, antiguos y pertenece a la herencia primordial de la psique la cual incluye las emociones y las funciones arquetípicas reguladoras de la psique, proporcionando la función de equilibro entre la conciencia y la inconsciencia, dirigiendo hacia asuntos inacabados de la niñez. Entablar un diálogo con las personalidades encontradas. Ciertas funciones de la psique son favorecidas y tienen un mayor desarrollo que otras, refiriéndose a las actitudes de introversión, extroversión y a las cuatro funciones del yo –pensamiento, sentimiento, sensación e intuición-. Las funciones menos desarrolladas permanecen, en gran medida, inconscientes y en un estado relativamente primitivo y de poco desarrollo, lo cual va en detrimento de la individualidad y de la totalidad. Es necesario recobrar las funciones poco desarrolladas del inconsciente, de tal manera que pueden fortalecerse y desarrollarse a la luz de la conciencia del yo. Para ello se requiere un puente hacia el inconsciente y he aquí que intervienen la fantasía y la imaginación. Por lo tanto la fantasía es tanto pensamiento como sentimiento y tanto sensación como intuición. METODOLOGÍA 1.- Evitar la rigidez, tanto en la forma de la caja, como en las medidas de altura y profundidad, no hay un estándar, depende de cómo cada quién se acomode. La forma de la caja se sugiere rectangular, sin embargo hay personas que la han usado circular, o cuadrada. Lo importante es que toda la escena pueda ser observada de una mirada general. Las miniaturas pueden ser agrupadas de acuerdo con categorías o colocadas arbitrariamente al frente del sujeto, la necesidad de hacer orden dentro del caos es vista como un aspecto importante dentro del proceso. Pueden estar clasificadas, p.e. edificios, árboles y arbustos, cercas y portones, animales salvajes, animales domésticos, transportes, personas y materiales multiusos tales como cordeles, plastilinas y papel; “animales fantásticos” y de figuras “humanas” de “fantasías y figuras del folklore”. El espacio sideral también se ha constituido en una categoría, así como conchas, piedras, pedazos de madera y otros objetos naturales. Habrá que tomar en cuenta que proporcionar figuras de diferentes tamaños nos pueden ayudar a suponer que quienes las elijan así pueden estar indicándonos distancia psicológica o dominación. Sin embargo hay quien afirma que proporcionar caos para que la persona acomode, puede ser de gran utilidad. Los estantes . Lowenfeld prefiere que los materiales se guarden en unos cajones de tal manera que el niño tenga control sobre la cantidad y la clase de estimulación a que está expuesto en cualquier momento. Kalff utiliza estantes (fotografiados en su libro de 1970, p.35), así como la mayoría de sus alumnos. Robert Royeton, un estudiante de Lowenfeld, utiliza una combinación de estantes y cajones. Sin embargo es importante considerar el peligro de que el sujeto sea sobre-saturado. La caja de arena debe quedar al frente del sujeto que hace el trabajo, el material puede quedar sobre estantes a sus espaldas, incluso de lado, cuando elija debe quedar de frente para buscar los objetos. La importancia de tener estos estantes o gabinetes en el consultorio depende, de cómo los terapeutas integren este método a su trabajo. Por supuesto que también depende del espacio y de la economía. 2.- Erikson fue el primero en dar pocas instrucciones : estoy interesado en la realización de películas…. por supuesto, yo no les puedo proporcionar un estudio real con actores reales, en su lugar, ustedes tienen que utilizar estos juguetes. Escojan cualquiera de las cosas que ven aquí y construyan sobre esta mesa una escena emocionante salida de una película imaginaria. Tómense todo el tiempo que deseen y luego me cuentan de qué trata la escena. A veces no es necesario dar la instrucción, para algunos niños tomar las figuras y colocarlas es un proceso inmediato. La labor del terapeuta viene después. En otras ocasiones un tema en la terapia puede derivar en el arenero. 3.- Las construcciones no siempre permanecen iguales. Puede ser que una persona encuentre importante hacer cambios en su representación y el significado que ésta tiene en un momento de su vida, la grabación de cada paso en este proceso, así como la revisión de todos los eventos, interiores y exteriores en diferentes momentos es un indicativo importante para que el realizador del mundo de arena incorpore la experiencia. 4.- El orden y el método de construcción de mundos también pueden convertirse en un asunto significativo a tomar en cuenta. Recuerdo una niña de 5 años que metía todo sobre el arenero, en una primera etapa, había caos y desorden; poco a poco esto fue transformándose. Los siguientes areneros tenían un profundo hoyo (sacaba el resto de la arena en botes) y colocaba al centro una casa, esto se manifestó igual varias sesiones. Posteriormente ya no sacaba la arena para poner su casa, la ponía sobre la arena. En una etapa final sobre la arena ponía pequeños tapetes que sostenían los muebles de su casa, clasificando ordenadamente los espacios. 5.- Aplicar la propia óptica terapéutica (no es un tratamiento en sí, va de la mano de éste), sin embargo no se pueden tomar supuestos, hay que preguntar al cliente qué representa para él de manera simple. El significado de los objetos o de los comportamientos de ellos, pueden ser muy distantes a la realidad. Lowenfeld hace la advertencia (1979) acerca del peligro de las hipótesis no verificadas, ya que el significado puede ir más allá de lo que el terapeuta mira. Un ejemplo de esto es la actividad de enterrar, la cual es fácilmente vista como agresión. Bowyer (1959) cuenta que los niños de los dos a los cuatro años tienden a echar arena sobre las personas y los objetos en la Caja de Arena. Es más, “muchas veces el vigor del niño pequeño le impide sostener un animal sobre la superficie de la arena o quizá, no reconocer los límites de la superficie de arena, le ocasionan que lleve a empujar los objetos al fondo de la arena”. Bowyer cuenta como Eve Lewis escribió, “he observado con frecuencia que el cuidadoso entierro de algunos juguetes no indica agresión sino la aceptación de aquello que el juguete simboliza en el inconsciente colectivo. Tampoco la presencia de animales salvajes necesariamente significa agresión. El niño usualmente pregunta si el juguete que deja lo encontraría allí de nuevo. 6.- Grabar es importante. No obstante, se debate cómo debe hacerse. Probablemente el método más usado es la fotografía. Es mejor pedirle a la persona que tome la foto, aunque el terapeuta pueda tomar otras. Lowenfeld y otros prefieren los diagramas, dibujos representativos de los objetos en la arena. El propósito de grabar naturalmente varía con el propósito del Juego con la Caja de Arena. Lowenfeld deseaba estudiar el pensamiento de sus niños. Erikson quería utilizar sus construcciones para compararlas con otros datos, con otros hechos. Kalff, y la mayoría de sus estudiantes, revisan el curso de la terapia analizando, recopilando una serie de diapositivas de la Caja de Arena. Tales registros pueden ser utilizados para hacer verificaciones de intuiciones clínicas sobre algunos grupos de personas: ¿qué caracteriza a los niños como diferentes de las niñas, a los adolescentes de los niños o la gente que uno ve ahora de aquella que uno vio hace quince años?. Se debe aprender por uno mismo como equilibrar la necesidad de tener un registro y la preponderancia para el proceso terapéutico. Involucrar en ello al quien construye su mundo es importante. 7.- Para el trabajo con sueños se sugiere tanto el analizando como el terapeuta tengan copias de los sueños, se retienen todas las fotografías de las cajas hasta que uno de los dos ve la necesidad de hacer una revisión; después de esta revisión, el analizando guarda una copia de cada fotografía. La decisión de cuándo es tiempo para hacerla puede ser subjetiva o puede ser precipitada por ciertas circunstancias -la terminación de la terapia, por ejemplo, o un cese temporal de ésta- lo que permite nuevamente la revisión del material. 8.- Lowenfeld sugiere al terapeuta, tomar notas al final, y así como con la fotografía, incluye la participación de aquel que construye su propio mundo. 9.- Se trata de dar prioridad a la “producción” más que las explicaciones o análisis. Sólo hacer mundos y grabarlos puede ayudar a aminorar los sufrimientos y padecimientos de algunos niños (Lowenfeld, 1950). 10.- El terapeuta debe estar atento a los significados y simbolismo “más allá” de aquellos que ofrece quien construye los mundos. También la metáfora puede ser usada conscientemente; hablamos del “aspecto” de nuestro cuerpo y del “cuerpo” de las vasijas, los carros y las iglesias. En analogías espirituales y poéticas, el cuerpo lleva una connotación de prisión, de morada, de refugio o de un templo inhabitado entonces por nosotros mismos: “Esta casa mortal”, como decía Shakespeare. Tales metáforas, que varían en abstracción y condensación, expresan grupos de ideas que a veces son demasiado elevadas o simples para poner en palabras. También en el argot popular, cada parte destacada del cuerpo, comenzando por “los soportes”, se traslada en metáforas de partes de la casa. Lo que sea que esto demuestre, nos ejemplifica que no se necesita de erudición ni de una habilidad especial con el simbolismo para entender todas estas metáforas (Erikson 1951). Eickhoff (1952, p.235) afirma: “De acuerdo con mi experiencia, el método terapéuticamente más satisfactorio y emocionante es el Juego con la Caja de Arena con todo sus implementos. VENTAJAS El juego con la Caja de Arena no requiere habilidades especiales, artísticas o de otro tipo. Puede ser utilizado por aquellos que tienen pocas habilidades en el lenguaje, particularmente con personas con retardo y niños muy pequeños. Prescindir de las palabras es un beneficio, no sólo en la inadecuación verbal sino también para la intelectualización. A veces las palabras sirven para ocultarnos, protegernos, incluso obsesionarnos o explicar nuestra realidad negando o evitando puntos importantes. Permite al consultante representar eventos en muchos niveles al mismo tiempo -de la misma manera que son presentados en los sueños. “no tiene tiempo ni espacio”, -una frase que ciertamente nos recuerda a Jung. El espacio delimitado, de tal manera, como Kalff lo decía, la fantasía de quien juega está definida y contenida dentro de unos límites” (1971, p. 23). Esto también es aplicable a los espacios utilizados por Erikson y Klein. El espacio delimitado es complementario a la libertad y a la protección ofrecida por la flexibilidad y la contención de la situación terapéutica en sí. Penetrar cada vez más en el proceso y en cómo va este proceso, la experiencia en sí misma es el más importante de los ingredientes. La clase de comprensión que requiere el terapeuta en la situación actual no es un ejercicio intelectual, sino un “estar con” –que no es cualitativamente diferente de lo que ocurre en las horas de terapia que no incluyen la realización de mundos en la Caja de Arena OTRAS CONSIDERACIONES El objetivo de Lowenfeld (1979) era “ayudar a los niños a producir algo que ellos pudieran hacer por sí mismos y que fuera independiente de cualquier teoría acerca de su naturaleza”. La mayor parte del material de casos utilizados, son presentados por analistas junguianos y reflejan, como todos lo hacemos, su orientación básica. Nuevamente debemos recordar que la teoría es una función del terapeuta que utiliza el Juego con la Caja de Arena, no del método de los mundos en sí mismo. En efecto, dos de los más serios estudiosos del Juego con la Caja de Arena, y que además lo utilizan terapéuticamente, difieren ampliamente en la teoría: Bowyer (1970) que encuentra la teoría de Lewin mucho más aplicable, en cambio Kamp sigue a Piaget (Kamp and Kessler). Despierta todo el sí-mismo (self) del terapeuta -su naturaleza, su sistema de valores, su inconsciente-. Ann Bernhardt, le ha llamado (a este juego) un excelente medio para que el analista y el analizando se conecten a un nivel inconsciente, de tal manera que el inconsciente del analista se despliegue sobre los estantes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EN INGLÉS, SOBRE EL TRABAJO CON ARENERO Axline, V. (1947). Play Therapy, New York: Houghton-Mifflin Co. Bany, M. and Johnson, L. (1964). Classroom Group Behavior. New York: MacMillan Co. Boik, Barbara Labovitz and Goodwin, E. Anna(2000). Sandplay Therapy: A Step-by-Step Manual for Psychotherapists of Diverse Orientations, New York: W. W. Norton. Bowyer, L R. (1970). 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Objetivo La propuesta de este trabajo es conocer los fundamentos teóricos propuestos por los diseñadores de la técnica de círculo mágico aunados a los comentarios y a una visión de la autora de este trabajo, producto de la experiencia y aplicación con niños, adolescentes y adultos, así como entrenamientos a facilitadores, en tres décadas de carrera profesional, esperando genere el interés en los lectores y así presentar un texto complementario a los ejercicios prácticos que retomaremos en el 4º Congreso Nacional de Terapia de Juego: jugar, crecer, vivir: atravesando fronteras, octubre de 2011. Antecedentes ​ En la década de los sesenta, Ubaldo Palomares estaba haciendo su maestría en el State College , bajo la supervisión del Dr. Harold Bessel, quien trabajaba en la práctica privada en la Jolla , California, con gente de altos recursos económicos; Ubaldo trabajaba con chicanos y con gente de color. Frecuentemente entablaban debates acerca de los problemas emocionales de las personas y si, en tan diversas clases sociales, los problemas que presentaban los pacientes eran iguales. Consideraron que cualquier persona, sin importar su espacio geográfico, nivel socioeconómico y cultural, presentabaproblemas relacionados con cómo lograr una vida feliz y productiva logrando un sentido de éxito personal, buena comunicación y un alto grado de conciencia. Llegaron a la conclusión de que no había diferencia entre los pacientes ya que todos manifestaban ciertas dificultades en problemas que parecían caer en tres áreas: una relacionada con distorsiones internas de la realidad en el individuo, falta de comprensión de aspectos clave en la experiencia humana común y actitudes negativas y comportamientos que la persona no reconocía (conciencia). La segunda área, centrada en las relaciones del individuo con los demás: muchas personas no podían comprender a otras, eran socialmente irresponsables o simplemente mal educados y con débiles relaciones interpersonales (interacción social ). La tercera faceta se relaciona con el nivel de eficiencia o ineficiencia que tiene el individuo para encontrar sus propias necesidades y lograr metas propuestas; invariablemente presentaban falta de confianza en ellos mismos y una reducida autoimagen positiva, que hacían a las personas incapaces de enfrentar retos y experimentar éxitos (maestría ). Estas tres facetas están interrelacionadas y jerarquizadas siendo relevantes para distintas labores en las varias etapas de la vida. Al principio consideraron que estos aspectos eran las pistas que proporcionaban las principales amenazas al desarrollo y a la salud, nombrándolas como “problemas”, posteriormente consideraron que estos puntos eran precisamente la oportunidad de aprendizaje en cada persona, así que le llamaron área de “crecimiento” ideando un enfoque más positivo, que incluyera habilidades que pudieran adquirirse con la práctica y el ejercicio, para ayudar a las personas a encontrar de manera efectiva sus necesidades y los recursos necesarios para satisfacerlas. Habría que considerar las realidades básicas de la existencia humana, esto es, las condiciones de vida que caracterizan o contextualizan a un ser humano, a este aspecto le llamaron “experiencia”, y también habría que incorporar una meta en este programa: ayudar a la gente a buscar activamente conocimiento, comprensión y habilidades en cada una de las áreas, tanto para crecimiento personal, como para el desarrollo de la humanidad. Enfocando su visión hacia los infantes, acordaron la importancia de lograr un enfoque de desarrollo preventivo y así intentar que en la edad adulta los clientes ya no tuvieran que asistir a terapia. Decidieron escribir un libro sobre ello. Ya adelantados en esta tarea se encontraron a Geraldine Ball, maestra de tercer año que llevaba cinco años dando clases; ella decía que muchas personas habían intentado ya el tema preventivo sin lograr resultados objetivos. Reconoció que Carl Rogers había logrado mucho en cuanto ayudar a los niños y jóvenes a expresar sus sentimientos, es por ello que Geraldine insistía en que esas teorías e ideas debían ser incorporadas a un programa sistemático y que se explicara a las personas en cómo llevarlas a la práctica cotidiana. ​ Idearon una técnica de comunicación que en teoría y en proceso se trabajara con las tres áreas o facetas del crecimiento: conciencia, interacción social y maestría. Así empezaron a trabajar juntos con niños pequeños, no sin incluir un gran número de bromas en cómo le harían para sentar a pequeños, aún en pañales, para hablar acerca de lo que sienten y piensan. Consideraron que era importante que las personas que participaban en esta técnica dominaran el lenguaje, así que posteriormente trabajaron con niños mayores en reclusorios, con excelentes resultados. Con el paso del tiempo propusieron actividades para cada uno de los grados de educación primaria, secundaria y superior. Así nació un concepto totalmente nuevo, una herramienta específica que se insertaba en los programas curriculares; ideada en Estados Unidos pero que influyó fuertemente en las escuelas activas en México, hacia las décadas de los setenta y ochenta. Trabajar con un grupo pequeño de niños, sentados en círculo, empleando una metodología particular combinada con una manera específica de hablar, hacen de esta técnica un recurso ideal para trabajar semana a semana, ocupando poco tiempo y potenciando las interacciones con los participantes. Experiencia práctica Como profesora de educación primaria tuve la oportunidad de trabajar en una escuela activa llamada Cipactli, y la considero en tal proporción porque lo que se generó en esos tiempos (década de los ochenta) aún sigue estando vigente;tanto los maestros como los alumnos, nos seguimos viendo ocasionalmente. En estos encuentros no cesan las anécdotas, recuerdos, nombres… que afloran sentimientos de afecto, unión y compañerismo. ¿Qué hace de estos encuentros, a pesar del paso de los años, reuniones afectuosas y agradables? En mi opinión estas reuniones adquieren semejantes matices debido a que dentro de nuestras actividades curriculares dedicábamos mucho tiempo a trabajar con sentimientos. Desgraciadamente hoy en día se prioriza el trabajo académico e intelectual para aumentar el “nivel académico” en detrimento o abandono del área emocional. Trabajábamos, recuerdo, con actividades propuestas por Freinet, ejercicios que ayudaban a profundizar en valores (Freire), actividades que fomentaban la lógica y el pensamiento (Piaget) y se construía el aprendizaje al mismo tiempo que compartíamos experiencias profundas de vida: divorcios, aventuras, campamentos, operaciones, enojos, afectos, muertes, accidentes, experiencias traumáticas, dolores emocionales, formas de pensar, diferentes opiniones, respeto por las diferencias, peleas y desacuerdos, acuerdos en asambleas, organización y compromiso en cada uno de aquellos que formamos parte de este proyecto tan interesante que la profesora Margarita Cejudo (directora y amiga) nos incitaba a preparar antes de comenzar cada curso escolar, y para mí, invaluable como forma ideal de enseñanza-aprendizaje. Dentro de nuestras actividades trabajábamos con círculo mágico, técnica motivo de este trabajo. Muchos recuerdos llegan a mi mente de aquellas experiencias de nuestros niños que abarcaban un matiz emocional amplio y basto. Recuerdo que M (omito su nombre por razones obvias) enojado porque le hacían mofa acerca de que su padre no asistía a las juntas o eventos de la escuela, un día llorando, nos platicó que no podía asistir pues estaba en la cárcel, pero no por haber robado ni matado a nadie, sino por pensar de manera diferente a como pensaban los gobernantes de su país. Un silencio de asombro y empatía invadió nuestro círculo mágico e inmediatamente surgieron los comentarios que se aunaban a tener parientes y familiares como presos políticos en Sudamérica. Nunca más volvieron a hacerse comentarios burlones sobre el papá de M, y de otros muchos. Uno de nuestros participantes comentó: ¡esto es magia!, comenzó compartiéndonos M, luego lloramos todos y terminamos abrazándonos! Apasionada por esta técnica y gracias a la donación de los apuntes de círculo mágico y a la invitación de Margarita Cejudo, nos lanzamos Patricia Murrieta (amiga entrañable) y yo, bajo la supervisión de Margarita, a planear y ejecutar un primer entrenamiento “mexicano” dirigido a maestros, terapeutas y educadores que se quisieran entrenar en él. A partir de ese momento continuó mi interés porque esto no desapareciera. Con todos los apuntes y carpetas, diseñé un entrenamiento corto, de fin de semana, el cual ha ido afinándose con los años, mismo que a la fecha continúo compartiendo y disfrutando de muchas satisfacciones. Lo he impartido a terapeutas gestálticos, en escuelas primarias y secundarias, en comunidades, en instituciones, con niños de todas las edades y, debido a su estructura se ha podido impartir incluso a personas mayores y adaptarlo a personas de baja o nula audición. No importa la edad de los participantes ni las características especiales de cada grupo, esta técnica se adapta a personas que empleen un lenguaje, y si son niños menores, se le adaptan las técnicas adicionales, que incluyen dibujos, ilustraciones, muñecos, figuras, que permiten ayudar a compartir las experiencias de vida con los demás. Objetivos del círculo mágico General. Que las personas conozcan sus pensamientos, sentimientos y conductas, y sean capaces de aceptarlos y hablar de ellos con los demás (describirlos). Particulares. Que la persona que interviene en las sesiones de círculo: Tome conciencia de sus circunstancias de vida pasadas, que forman parte de su historia. Esté consciente de lo que está sucediendo con su vida y exprese con palabras sus acciones, pensamientos, sentimientos y acciones. Que afronte lo que está sucediendo, tanto desagradable o desagradable; si le disgusta que lo reconozca y admita (que acepte lo que le sucede y se acepte tal como es). Sea escuchado y comprendido por los demás. Escuche cómo se desenvuelven otras personas en circunstancias similares a la suya. Comprenda que hay otras maneras de afrontar las circunstancias. Practique con libertad y responsabilidad los comportamientos que elija realizar. Genere emociones positivas (balance entre espontaneidad y control) hacia sí mismo y hacia los demás, sea capaz de expresarlas sin lastimar a otros, evitando distorsiones en su comunicación. Temáticos. Focalizar su atención en áreas específicas de conciencia: lo que sucede en el entorno y en su mundo interior (sentimientos, pensamientos, fantasías, sueños) respetando la manera en que otros dan significados a sus experiencias; comprendiendo que los comportamientos sí tienen un impacto en los demás. Conocer que todos tenemos necesidades y que es importante y esencial saberlas comunicar y satisfacer. Adquirir habilidades de comunicación que permitan mejores relaciones interpersonales, en un clima de confianza y aceptación. Saberse merecedor de atención y respeto, así como confiar en la capacidad de transformar y transformarse, adquiriendo nuevas habilidades. ¿Cómo se logran estos objetivos? Mediante la técnica misma que es un ejercicio (o dinámica si quiere verse así) que consiste en que las personas se sienten en círculo, el facilitador (guía o líder) lleva a cabo la conducción del ejercicio cuidando que cada uno de los pasos sea seguido con constancia y firmeza para hacerlo eficiente y mostrar a los participantes cómo se lleva a cabo una escucha de calidad, empleando estrategias de comunicación y empatía. Este facilitador propone un tema que está dirigido especialmente a un área (ya sea conciencia, interacción social o maestría) que puede estar combinado con dos o las tres áreas de desarrollo, lo presenta al grupo y las personas participan oralmente o con su sola presencia en una conversación sobre el tema propuesto, cómo lo vive, qué piensa, siente y quiere. Al tiempo en que se lleva a cabo la técnica, el mismo proceso va enfocando las tres áreas, se hace conciencia al reflexionar, se trabajan las interacciones al escuchar y compartir con respeto, se trabaja la maestría cuando logramos aprender de la experiencia. Para lograr los objetivos anteriores, los autores de este programa diseñaron un ejercicio estructurado que mantuviera las siguientes características: